《教育的美丽风险》第二章开始讨论又一个重要的主题——“交流”，这也是一个非常重要的教育主题。要说“创造”是教育的核心功能之一的话，那么这个功能怎么来发挥呢？教育到底最根本上是如何发生的呢？这就涉及到“交流”这一形式。教育是在“交流”中发生的。
一
接下来作者对“交流”的一般理解给予了关注，指出我们一般将“交流”理解为“从一个人到另一个人的信息传送，或者更抽象地说，是从一个方位到另一个方位的信息传送”（40）。这种理解是存在问题的，因为人与人之间的交流不仅仅是信息的传送，“更应理解为一个意义和解释的过程。所以，这是一个极其开放和不确定的过程，故而也是弱势的和有风险的”（40）。
论及“交流”，则不得不提杜威，于是作者借用杜威的交流行动哲学来分析“交流”在教育中所具有的一般意义。
杜威“把交流呈现为一种实践的、开放的、促生性的和创造性的过程”（40）。所以杜威是以不同的方式来对待“交流”的，不再将其理解为一般所认为的信息传输的过程，而是理解为“一个意义引导和意义产生的过程”（43）；在这个过程中不是单纯的从一方到另一方，而是双向的、合作的行为。
二
教育作为交流，其核心的机制是“参与”。在此，“参与”也与我们通常所理解的参与有一定的区别。
作者特别强调，“参与既不是身体的靠近，也不是所有人都朝一个共同目的而工作的情境”（45），而是“在一个共同的活动中，一个人真正地分享并参与其中，并且和其他人一样对活动的成果具有真正的兴趣”（46）。
所以参与也分为形式上的参与和实质性的参与，其区别在于个人是否在其中有真正的关注与兴趣，在其中一个人的思想和情感是否发生了变化。
也就是说在共同参与中才实现了相互理解，才达成一些共同的东西，这“是由行动中成功的合作而产生的，是合作的结果”（46）。
三
由此作者建立起了教育、交流和参与之间的关系，而对于三者关系的建构才是杜威真正教育理论的核心。
因为“把教育过程部署为交流的过程——对一个联合活动的参与过程——才是杜威教育理论的中心思想。因此，杜威的教育哲学既不是以儿童为中心，也不是以课程为中心，而是一个彻底以交流为中心的路径。”（49-50）
这与我们通常所理解的杜威教育哲学有所不同。
也就是说意义是在交流的过程中产生，意义不是交流的前提，而是交流的结果。交流中不是哪一方比哪一方重要，也没有什么中心，而是共同参与其中才有可能会激发出意义。
所以杜威完成了“本质形而上学”向“存在形而上学”的转变。“交流因主体间的相遇而出现，而非客体之间的交换——因此，随之而来的是在这种相遇中起成败作用的风险和不确定性。”（53）
由此，杜威为我们提供了一个关于“交流”的弱理解。
四
在借用杜威的交流哲学阐述清楚教育中交流所应具有的涵义之后，作者继而又进一步提出问题，即杜威交流哲学所存在的哲学问题，即“在场形而上学”的问题：即“以一个哲学起点——交流，替换另一个哲学起点——意识”（54）。
面对这样的问题，作者将视角转向了德里达的“解构”哲学。
从实际观察可以发现一个基本理路“就是‘在场’总是要求不在场的事物（即缺席的事物）的‘帮助’”（56）。这样一种逻辑就是德里达所谓的“解构”。
解构之所以重要，是因为“它是对排除在外的和被遗忘的事物的肯定；一种对他者的肯定”。（58）这是一种打开，也是一种开放，“是为了揭示从系统自身的视角看无法想到而偏偏又是使系统得以可能的事物”（58）。
因此，“解构是对他者的无法预见的来临的开启和开放”（58）。
通过德里达的“解构”能够解决杜威交流哲学存在的问题。
也就是说，交流中主体双方是一个不断解构的过程，是一个都向他者开放的过程，是一个充满不确定性和风险的过程；同时交流本身也是一个解构的过程，即当“交流”遇到非“交流”观念，按其交流理念进行交流，“交流”本身在理论上也存在被改变的可能。
所以“交流的唯一可能性，存在于其自身的解构中——就是说，认可交流是一个弱的、开放的和有风险的过程，而这一过程之所以可能，是因为认真对待了所有交流中的彻底开放性和不可预测性”（62）。
五
所以以“交流”作为教育发生的本源形式，那么教育在交流中就充满不确定性与风险，教育中的参与者正是在这种不确定和风险中共同行动、创造意义的，在此种意义上教育才得已发生。